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Primeros pasos de sistematización sobre prácticas educativas con jóvenes de barrios populares de La Plata y Berisso enmarcadas en un movimiento social.Alainez Carlos, Fajardo María Florencia, Sacco María
Introducción:
Este trabajo pretende hacer una primera sistematización sobre las experiencias de trabajos con jóvenes en los Movimientos de Trabajadores desocupados (MTD) de Berisso y La Plata del Frente Popular Darío Santillán (FPDS)[1] entre los años 2006 y 2008, a partir de los Proyectos adolescentes[2].
Intentaremos definir con qué jóvenes trabajamos, las características sociales de los barrios donde viven, los principales problemáticas por las cuales están atravesados, las consecuencias de los modelos políticos-económicos que repercuten en sus biografías.
Intentaremos hacer una reconstrucción del recorrido histórico de cómo se fueron armando los distintos talleres, de cómo la organización define comenzar a trabajar a con Proyectos adolescentes, las temáticas de los talleres, cuales son sus principales objetivos, como se organizan, con que metodología se trabaja, que desafíos se fueron configurando, qué cosas se hicieron mal, cuáles fueron los logros, qué sueños fueron surgiendo, qué queda por hacer.
Por último, dar cuenta sobre cómo articulan los talleres con otras actividades del FPDS y qué lugar tiene la juventud en esta organización.
Antes de las reflexiones finales haremos una breve reflexión y crítica sobre los proyectos adolescentes como política social.
La construcción de la sistematización se vale de: entrevistas a talleristas[3] de los proyectos, a jóvenes que participan en los talleres, a militantes-referentes de los MTD; documentos internos de la organización (memorias de reuniones, balances, memorias de talleres de formación); fundamentaciones de los Proyectos adolescentes presentados al ministerio.
Con la utilización de estas fuentes trataremos de poner en diálogos las voces, las percepciones de los distintos actores que están involucrados de diversas maneras con la experiencia que tratamos de sistematizar.
De ninguna manera este trabajo pretende ser definitivo sobre los problemas que han sido abordados. Sino más bien un aporte- herramienta que a partir de una humilde sistematización de la experiencia, que permita pensar, reflexionar, debatir, reformular el trabajo con jóvenes desde la organización. Principalmente al interior del movimiento (FPDS).
Decidimos presentarlo en el marco de una actividad académica porque queremos que se conozcan las discusiones y prácticas que se dan en un movimiento político social y popular desde sus propios actores. Porque queremos una universidad que permita una ecología de saberes[4]. Por otro lado, porque la exigencia de un plazo de presentación nos ayudó a llevar acabo este trabajo que generalmente, por múltiples urgencias, se relega. Más allá que la tarea de sistematización se considere importante, valiosa.
Algunas consideraciones sobre la sistematización[5].
Concebimos la sistematización como algo mucho más complejo que la sistematización de datos, de información que implica ordenamiento y clasificación de datos e informaciones, estructurando de manera precisa categorías, relaciones, posibilitando la constitución de bases de datos organizados, etc. Se trata de ir más allá, intentando mirar las experiencias como procesos históricos, procesos complejos en los que intervienen diferentes actores, que se realizan en un contexto económico-social determinado y en un momento institucional del cual formamos parte.
Sistematizar experiencias significa entonces entender por qué ese proceso se está desarrollando de esa manera, entender e interpretar lo que está aconteciendo, a partir de un ordenamiento y reconstrucción de lo que ha sucedido en dicho proceso. Por lo tanto, en la sistematización de experiencias, partimos de hacer una reconstrucción de lo sucedido y un ordenamiento de los distintos elementos objetivos y subjetivos que han intervenido en el proceso, para comprenderlo, interpretarlo y así aprender de nuestra propia práctica.
Supone tener en cuenta que la teoría y la práctica, lo objetivo y lo subjetivo son polos contradictorios de la realidad. Supone abordar la unidad entre el sujeto y el objeto de conocimiento, unidad entre el saber y acción, realidad como una totalidad, realidad como un proceso histórico, realidad en permanente movimiento; porque somos parte de la realidad que queremos conocer; somos sujetos que participamos en la construcción de la historia.
Entendemos que para hacer una buena sistematización demos tener una delimitación clara del objeto a sistematizar, es decir, qué experiencia, realizada en qué período y lugar. Además, la precisión de algún o algunos ejes de sistematización, es decir, qué aspectos principales de esa experiencia nos van a interesar más (no se tiene que sistematizar toda la experiencia, ni todos los aspectos). Esto nos permitirá el identificar prácticas significativas y no sólo las llamadas “mejores” prácticas. Sistematizar una experiencia “fracasada” también podría darnos muchas lecciones.
Entendemos que sistematizar debe conducir realmente a una interpretación crítica del proceso de la experiencia vivida y extraer aprendizajes, quiere decir que genera un nuevo conocimiento. Ahora bien, aquí el desafío es realmente “garantizar que se produzca un nuevo conocimiento a partir de los conocimientos existentes. Implica ser capaces de pasar de lo descriptivo y narrativo a lo interpretativo crítico. Esto no es fácil, pues no tenemos la costumbre de teorizar, no hemos desarrollado suficientemente nuestra capacidad analítica y muchas veces nuestra formación nos ha empujado a simplemente ser consumidores pasivos de los conocimientos que otras personas nos querían transmitir” (Jara, O.: 2001, p.8).
El dilema está en no quedarnos sólo en la reconstrucción de lo que sucede sino pasar a realizar una interpretación crítica.
En ese sentido, sistematizamos nuestras experiencias para aprender críticamente de ellas y así poder: a) Mejorar nuestra propia práctica b) Compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares c) Para contribuir al enriquecimiento de la teoría.
Si bien por los tiempos no lo logramos hacer en profundidad, en el proceso de sistematización es clave garantizar que quienes vivieron la experiencia tengan un rol importante en su sistematización y no dejarla en manos de una persona “experta”, quién sistematice en nombre de los demás.
La sistematización contempla la dimensión comunicativa presente en todas las etapas de la sistematización de experiencias y no reducida sólo a la producción de un documento o material final.
Será importante encontrar las relaciones y las diferencias entre sistematización, evaluación, investigación, monitoreo. En muchos aspectos se mezclan, en otros se complementan y en otros se distinguen. En cualquier caso, no es por la forma que se diferencia la sistematización de otros ejercicios, sino por su sentido específico. La sistematización de experiencias, de la manera que se haga, “siempre tendrá que poner acento en la interpretación crítica del proceso vivido. No se fijará tanto en los resultados como la evaluación, ni pretenderá abordar cualquier temática o problemática como la investigación. Si bien ayudará a dar seguimiento a la experiencia, no es en sí misma un mecanismo de monitoreo, sino un aporte crítico al mismo.” (Jara, O.: 2001, p.15).
Nuestra propuesta de sistematización de experiencias tiene un sentido de carácter transformador. Sistematizar para mejorar, enriquecer, transformar nuestras prácticas. Sistematización como un "proceso permanente y acumulativo de producción de conocimientos a partir de las experiencias de intervención en una realidad social” (Barnechea, González y Morgan 1998). En otras palabras queremos construir conocimiento desde la práctica; queremos hacer investigación participativa, es decir, para y desde los movimientos sociales. Queremos aportar a la construcción de movimientos sociales. Queremos que los procesos de producción de conocimiento confluyan con los mecanismos de acción política.
Marco teórico:
La juventud aparece como una fase etaria particular cuando la sociedad le consagra un tiempo prolongado de moratoria. Esto significa que el tránsito de la infancia a la madurez implica un período en que se disocia la madurez biológica de la moral o la social: “se inicia con la capacidad del individuo para reproducir a la especie humana y termina cuando adquiere la capacidad para reproducir a la sociedad” (Brito: 1997, p.29). Aparece el sujeto “joven” que no se es ni niño ni adulto, para quien el presente es preparación para construir un hogar propio e insertarse en mercados de trabajo que exigen cada vez mayor adquisición previa de conocimientos y destrezas.Según Bourdieu la juventud “no sería más que una palabra”: creación social para definir un período etario que debiera cumplir, en nuestra época, con ciertas expectativas, pero que no siempre ha sido tratado como un actor social en sí mismo (Bourdieu, 1990). Lo cierto es que la juventud aparece como un concepto poco claro en la medida que engloba bajo un mismo rótulo un conjunto social muy heterogéneo. Muy distinta es la situación de jóvenes urbanos vs. rurales, de jóvenes de grupos socioeconómicos carenciados respecto de otros que viven en hogares de mayores ingresos, de jóvenes de 15 a 19 años en contraste con otros de 20 a 24 o de 25 a 29, de jóvenes con poca o con mucha educación formal, de jóvenes mujeres en relación a jóvenes hombres.
La vida moderna capitalista coloca a los y las jóvenes en el proceso de preparación para entrar en el sistema productivo y autonomizarse respecto de sus familias de origen. La juventud pasa a ser objeto de discusión y análisis cuando “los mecanismos de tránsito etario no coinciden con los de integración social, vale decir, cuando aparecen comportamientos definidos como disruptivos en los jóvenes, porque los canales de tránsito de la educación al empleo, o de la dependencia a la autonomía, o de la transmisión a la introyección de valores, se vuelven problemáticos” (CEPAL: 2004, p.5). El tránsito de la dependencia a la autonomía material se hace difuso, tanto por la mayor dificultad en obtener ingresos para los jóvenes (por la restricción de entrada al empleo), como por la necesidad de permanecer más tiempo en la etapa formativa (y en el hogar paterno y/o materno) para optar por mejores ocupaciones. Conflictividad o apatía política, deserción escolar, postergación de la procreación, desempleo masivo, crisis normativa o conductas de riesgo pasan a ser parte del lenguaje que la sociedad usa para referirse a la juventud.
La dificultad de construir una mayor inclusión social apoyada en la ampliación de la estructura de oportunidades, se sustenta en el deterioro e inadecuación de los sistemas políticos, jurídicos e institucionales que organizan los procesos y estructuras de contención, asistencia y formación educativa de los sujetos sociales. “Del mismo modo, el distanciamiento entre las ofertas políticas y las demandas sociales reales, constituye uno de los dilemas más sobresalientes que esbozan el escenario histórico en donde prima ‘el abandono juvenil’ y las múltiples combinatorias de la ‘vulnerabilidad social’ que atraviesa la identidad, expectativas y proyecciones sociales de los grupos más jóvenes de la comunidad.” (CEPAL: 2004a, p.18).
La repercusión de las transformaciones estructurales viabilizadas a través de los procesos de privatización, desregulación y descentralización –esencialmente evidencian resultados altamente regresivos en especial referidos al ámbito de las políticas públicas y el campo económico y social, entre los que pueden mencionarse: el incremento de la desocupación juvenil, la agudización de la pobreza, la expansión del riesgo social, la desigualdad de oportunidades, concentración de los ingresos, etc. Como ya se expuso, con la pérdida de eficiencia de los espacios institucionales públicos y los sistemáticos desdibujamientos de las responsabilidades políticas que el estado históricamente había contraído, “se propició una suerte de ‘libre albedrío de sectores y actores sociales’ en lo concerniente a la definición de estrategias de adaptación y reacomodamientos frente a la nuevas características y exigencias de la sociedad neoliberal; así como a la elaboración de garantías básicas para la integración y la participación social de los bienes y servicios que determinan la inclusión plena y autónoma de los ciudadanos.” (CEPAL: 2004a, p.20).
A continuación trataremos de profundizar un poco más en los procesos que convirtieron a los jóvenes de los sectores populares de nuestro país como los máximos “perdedores” del modelo neoliberal.
En el país la deserción escolar de jóvenes de entre 15 y 19 años ha aumentando en un 25 %, siendo mayor en las provincias del noroeste. Actualmente 6 de cada 10 jóvenes son pobres. Esto significa 5.500.000 personas de entre 15 y 29 años[6].
Durante la década de los 90 se da una acelerada erosión de los tradicionales lazos sociales y culturales que estructuraron al mundo obrero industrial, marcado por la experiencia de la integración política, económica (acceso al consumo) y social (derechos sociales, protección social, estabilidad laboral) que devino inevitable. “Pero este carácter inevitable no sería lo crucial de la experiencia sino la distancia – personal y a la vez colectiva- que se establece entre aquel modelo de estructuración “originaria” y la vivencia de los actores.” (Svampa y Pereyra: 2003, p.158).
La historia familiar de muchos jóvenes esta marcada por la inestabilidad y la desprotección laboral. En estos, los recuerdos de una supuesta “edad de oro” en la cual se ligaban participación política, bienestar económico y trabajo industrial son casi inexistentes. Se trata de una larga experiencia de desarraigo respecto a estos parámetros. Así se puede dimensionar hasta donde están desdibujados o ausentes los ejes tradicionales de la cultura del trabajo, si tenemos en cuenta que los jóvenes son la franja más afectada por la desocupación y la marginalidad. Deja de visualizarse el trabajo como motor de progreso y de “orgullo trabajador”. “Gran parte de ellos llegan a la mayoría de edad sin la posibilidad de acceder a un empleo y, por ende, sin recursos ni estímulos para encarar una formación determinada, apenas si guardan algún contacto con el mundo de las instituciones políticas y educativas, al tiempo que se hallan cada vez menos incluidos en términos de consumo.” (Svampa y Pereyra: 2003, p.159).
“Los jóvenes tienden a naturalizar la situación de inestabilidad, sin avizorar en su futuro otra cosa que la precariedad duradera.” (Kessler: 2004, p.33). El proceso de subjetivación se realiza en un escenario atravesado por la incertidumbre en ciudades donde se multiplican las fronteras sociales, en la cual el individuo tiene que procurarse recursos para vivir sin posibilidad alguna de planificación en la vida.
La desaparición de marcos normativos ha contribuido a crear una frontera difusa entre la legalidad y la ilegalidad, en una realidad híbrida donde se yuxtaponen la experiencia de la desorganización social y las estrategias de sobrevivencia (Kessler: 2004a).
Actualmente, los jóvenes de todas las clases sociales tienden a organizar su subjetividad en función de ejes distintos a los característicos de otras épocas, que le procuran mayor sensación de realización personal: por ejemplo, la identificación con algún tipo de vestimenta o un ritmo musical otorgan la ocasión para definir positivamente nuevas filiaciones y pertenencias.
En aquellos jóvenes cuya situación es de mayor vulnerabilidad, las demandas de consumo son las mismas que las de los jóvenes que provienen de otros sectores sociales, con mayores oportunidades de vida. Situación vinculada a las nuevas “industrias de la subjetividad”. Sin embargo pese a esta tendencia homogeneizadora los modos de apropiación son divergentes, pues dependen del grupo social de pertenencia y de la capacidad de consumo. En otras palabras, las condiciones de exclusión social que afectan a los jóvenes pobres van acompañadas de un nivel inédito de exposición a propuestas masivas de consumo, que confieren una centralidad igualmente inédita a la cultura juvenil en la sociedad. Todo ello está definiendo una situación donde los jóvenes tienen una relativamente alta participación simbólica en la sociedad —que modela sus aspiraciones— y una participación material que impide la satisfacción de esas aspiraciones por ‘cauces legítimos’” (CEPAL: 2004, p.14).
Además, los jóvenes de barrios pobres, más que cualquier otro grupo social han sido y siguen siendo las víctimas privilegiadas de las políticas de abusos represivos encarnadas en la policía, que a lo largo de las últimas décadas ha venido perfeccionando con ellos –y sobre sus cuerpos- una metodología de guerra sucia.” (Svampa y Pereyra: 2003, p.159). La oposición a la policía constituye uno de los elementos centrales en la construcción identitaria de muchos/as de estos jóvenes. Jóvenes que han ido cristalizando en una suerte de ethos anti represivo, cuyos paradigmas es el rock barrial o chabón de los 90, y más cercanamente, la cumbia villera. Retórica ambigua y contestataria y bastante despolitizada donde se unen el rechazo a los políticos y una actitud anti-sistema.
Para concluir podemos decir que los jóvenes de los sectores populares viven un doble proceso de criminalización: de la pobreza y de la juventud y aparecen como “la ilustración más acabada de un conjunto de procesos. Por una parte, devienen los destinatarios privilegiados del nuevo modelo de relaciones laborales (más flexible con pocos vestigios de un pasado de integración social y laboral) aun existiendo un gran desfasaje entre pocos puestos de trabajo y gran demanda; por otra parte aparecen como la expresión de la “población sobrante” (la clase peligrosa). Entre esos dos polos que definen tanto el limite de la inserción como el horizonte de la exclusión, se van configurando los nuevos marcos de referencia de las conductas juveniles, donde conviven desorganizadamente y a veces en tensión, diferentes principios y valores: la naturalización de la situación alterna con el talante antirepresivo; el rechazo a los políticos con una actitud antisistema pocas veces politizado; la conciencia del horizonte de precariedad duradera, con una necesidad de descontrol de las emociones y las sensaciones.” (Svampa: 2006, p.182).
Los y las jóvenes con quienes trabajamos son parte de estos procesos. En los talleres aparecen aristas de algunas de estas problemáticas que con paciencia se tratan de abordar, reflexionar y superar desde la acción colectiva.
Los jóvenes con los cuales trabajamos habitan en las zonas periféricas de la Plata y Berisso las que vienen siendo junto al resto de conurbano bonaerense, desde hace varios años, el lugar para el asentamiento de poblaciones enteras del interior de nuestro país (por ejemplo descendientes de Tobas de Chaco, Formosa, Corrientes) y de países vecinos (peruanos, bolivianos, paraguayos) que escapan del hambre, la desocupación y la miseria, en busca de una esperanza. Esta inmensa masa de gente plasma un crisol étnico y cultural, lleno de una simbología y mística que modifica la realidad de los barrios. En estos, generalmente, se producen choques de culturas y hábitos distintos, produciendo violencia, xenofobia y desigualdades entre pobres que además se encuentran excluidos del sistema productivo, económico, social y sufren la violencia institucional.
Esta situación forma individualidades profundas, desarticula los mecanismos solidarios, profundizando la dependencia y el clientelismo político.
Pertenecen a familias de sectores populares con Necesidades Básicas Insatisfechas. La gran mayoría son desocupados o subocupados y aproximadamente la tercera parte es beneficiaria de los Planes Sociales de Empleo cuyos montos oscilan los $150 por mes.
“Nuestra población se caracteriza por un alto índice de pobreza, deserción escolar y falta de trabajo. Nuestros núcleos familiares están constituidos por 6 ó 7 miembros viviendo en condiciones de hacinamiento y sufriendo la deficiencia de los servicios educativos, la salud, la alimentación, los derechos sociales. La población infantil y juvenil, ve así disminuidas sus posibilidades de estudio y desarrollo. Las alternativas que se presentan a esta realidad son escasas y el desenvolvimiento cultural queda por demás relegado.”(fundamentación de proyecto adolescente Martillando esperanzas, cosiendo sueños”, MTD Berisso).
En este contexto la educación pública se ve desbordada y no puede interpelar estas diferencias, expulsando en vez de contener, reproduciendo la problemática barrial y haciendo visibles las diferencias.
Desde nuestra participación en un movimiento político-social creemos que esta compleja trama de relaciones sociales, políticas, culturales y económicas debe ser reconstruida y reinterpretada desde la propia comunidad, entender las diferencias, asentar los acuerdos, recomponer el tejido social, promover el reingreso a la educación formal[7] es una tarea de todos y todas que necesariamente debe realizarse desde la gente, pensando en una concepción de educación que atienda a la complejidad de la realidad humana, y a los hombres y mujeres como seres activos que reconstruyan permanentemente esa realidad; “la educación sigue siendo un desafío para quienes intentan encontrar un camino que contribuya con la liberación del hombre y que sus alcances sean para el bien común a partir de una propuesta de transformación.”(Fundamentación de proyecto adolescente Formación de oficios MTD La Plata. FPDS).
Historia de un comienzo:
"Antigua es la lucha, joven es la fuerza"
En el 2006 el Movimiento de Trabajadores Desocupados de Berisso consiguió el subsidio de dos proyectos adolescentes[8]. Los mismos eran uno de fotografía y otro de murga.
Era la primera experiencia que tenía el Frente Popular Darío Santillán con estos proyectos ya que fue el primer MTD al cual le salían. La experiencia era entonces totalmente desconocida.
Los proyectos se comenzaron a llevar a cabo en el Club Honor y Patria de Berisso, donde existía un trabajo previo de la Murga Silbando Bajito que hacía tiempo desarrollaba sus ensayos y talleres allí. Por lo tanto algunos de los chicos/as con los que se inicia el trabajo eran de la murga y muchos/as, hijos/as, parientes o vecinos/as de compañeros y compañeras del movimiento. Quienes coordinaban eran también miembros de la murga.
El proyecto de fotografía se comenzó a desarrollar en Villa Progreso, uno de los barrios organizados del MTD. Quienes coordinaban los talleres eran militantes de la organización Territorial Juanito Laguna [9].
En 9 meses, que es la extensión de los proyectos, se formaron alrededor de 40 chicos y chicas adolescentes entre 14 y 21 años.
A principios de 2007 estos proyectos se renuevan y se amplían a otros rubros: el de murga se amplía a murga y actividades musicales (comenzó un taller de guitarra) y el de fotografía incluyó cine y trabajo audiovisual.
Luego de un período de inactividad, donde los proyectos habían finalizado y con ellos también el trabajo barrial con jóvenes, comienzan en octubre de este año tres talleres de formación en oficio: construcción-herrería, carpintería y costura. Actualmente se están formando 35 adolescentes. Los talleres están siendo coordinados por miembros de cooperativas y emprendimientos productivos del MTD. Este paso fue muy interesante para el MTD, ya que implicó un desafío muy grande para varios/as compañeros/as y para la organización también.
En el caso del MTD La Plata el primer proyecto adolescente lo obtuvo a principio del 2007 luego de 3 años de haberlo presentado en el Ministerio de Desarrollo Humano de la Provincia de Buenos Aires. En el 2004 se lo había presentado para realizar un taller de títeres y fotografía pero cambió hacia la realización de un taller de oficio en electricidad y herrería que comienza a funcionar en marzo de 2007. Se constituye en la primera experiencia de enseñanza de oficio de la Regional la Plata-Berisso del FPDS.
La decisión inicial de presentar un proyecto sobre títeres y fotografías tenía la intención de fortalecer y dar continuidad al trabajo que venían realizando TyM[10] y Galpón Sur[11] en ese momento con niños y adolescentes de los distintos barrios que integran el MTD La Plata. El giro hacia capacitaciones en oficio surge partir de: “todo un proceso que se va dando en la organización con los trabajos productivos. Si bien nuestro eje de lucha siempre fue el trabajo empezamos a motorizar proyectos autogestionados, sin patrón. Empezamos a armar huertas, panaderías, criaderos de pollos. Entonces pensamos que los proyectos adolescentes podían servir para capacitar a los jóvenes que se estaban sumando, a los hijos de los compañeros para que tengan un oficio, para tener una salida laboral, para trabajar dentro del movimiento o fuera. Empezar de chiquititos a adoptar la cultura del laburo que hoy no existe.” (M , referente del MTD La Plata).
Con el surgimiento de los proyectos productivos los compañeros y compañeras del MTD van viendo la necesidad de aprender oficios.
Si bien el tipo de oficio que se comenzó a dar tuvo que ver con saberes con los que contaban los/as talleristas dispuestos a dar estos talleres[12], los mismos se fueron articulando con intereses y necesidades surgidas de los emprendimientos productivos.
Hacia finales del 2007 se consiguieron dos proyectos más. Uno de oficio, en este caso, construcción y otro para la realización de un taller de murga.
Actualmente el taller de oficio en construcción y herrería funcionan juntos. “…El proyecto de herrería tuvo muy buena recepción. Era increíble que veinte pibes vengan a todos los sábados a las nuevas de la mañana. Los padres tampoco lo podían creer....Los proyectos de oficio tuvieron más aceptación que los culturales, creo, porque se veía la posibilidad de una salida laboral, por tener un conocimiento concreto. Pero también porque en los barrios es menos importante que para la clase media, las actividades culturales, hay otra urgencia…” (E, referente del MTD La Plata).
Estas citas nos hacen pensar a qué se debe esto. Es importante remarcar que muchos de los padres de los chicos y chicas trabajan como obreros de la construcción y aprender el oficio implicaría poder contribuir en el seno del trabajo familiar. Además en muchos casos los pibes viven en casas de familias muy numerosas. Empezar a trabajar significa tener su propia plata, no pedirles a los padres. Muchos pibes/as ya son padres, madres: “entre la beca del proyecto adolescente y el plan no le tengo que pedir plata a mi papá” (C, adolescente del Proyecto adolescente de Construcción y herrería).
“…pensé en trabajar, trabajé en una verdulería, dejé porque vino otro pariente. Quería tener mi propio plata y no pedirle a mi mama”(J, adolescente del taller de herrería y construcción).
Significa también comenzar a ser consumidores: “plata para ropa, películas, dvs” (J/adolescente del taller de herrería y construcción).
Veamos entonces cuáles son los objetivos que guían estos proyectos adolescentes para la organización:
· Que aprendan el oficio para poder proyectar la salida laboral “propone e implica la superación de la propia realidad, individual y colectiva a partir de transformarla en espacios de trabajo, aprendizaje de un oficio y participación en la dinámica laboral, facilitando la inserción de jóvenes que habitualmente se ven excluidos en perspectivas de participación en el sistema productivo formal (generación de alternativas genuinas de producción)” (fundamentación proyecto de electricidad, año 2007).
· Que se capaciten y formen en fotografía y murga.
· Promover la participación comunitaria de los jóvenes a partir de un proceso educativo no formal de inclusión social y cultural.
· Trabajar problemáticas sociales que se desprenden de los talleres como: la represión policial, salud sexual y reproductiva, discriminación.
· Vincular el taller con los barrios.
· Fortalecer las organizaciones comunitarias de los barrios a partir de un proceso socio-educativo participativo promovido por los jóvenes.
· Que los y las adolescentes cobren una beca.
· Que aprendan la lógica del trabajo cooperativo.
· Recomponer los lazos solidarios desde la promoción de nuestra cultura e identidad latinoamericana.
· Promover y acompañar la reinserción de niños/as y jóvenes a la educación formal.
· Conformar espacios de reflexión, formación.
“La enseñanza del oficio la enmarcamos dentro de los objetivos generales de promover una problematización crítica de lo que significa ser adolescentes-jóvenes a partir desde donde venimos, desde nuestras vivencias y prácticas de la vida cotidiana e invitar a tomar parte activa en la construcción colectiva para el cambio social.” (Documento del taller de herrería “Qué hago, por qué, para qué, con quiénes”, octubre 2008).
Nadie sabe todo y no hay nadie que no sepa nada:
Para llevar a cabo estos objetivos se parte de concebir el aprendizaje como un proceso que parte de los saberes de quienes participan , y que en un ida y vuelta entre práctica y teoría construye conocimiento colectivo. Usamos herramientas de la educación popular para formarnos.
“La idea es construir el taller con ellos, que se sientan parte, que tengan voz, que sientan que valen. Tomamos mates, hacemos una asamblea y les decimos la propuesta para ver qué les parece.” (J, tallerista del taller de oficios de herrería).
Se parte de considerar que quienes participan en los talleres tienen saberes previos y que hay que intentar rescatarlos y valorizarlos. Esto no significa no cuestionar esos saberes, ni negar que hay conocimientos que deben ser enseñados. (como se hace una mezcla, un tablero de electricidad, un revelado de fotos). La cuestión es el cómo, el para qué y por qué se enseñan.
Para planificar los talleres hay una reunión previa semanal, donde se establece qué es lo que se va a hacer en la próxima y se trata de evaluar como fue el último taller.
“Durante el taller hay una asamblea, se dividen en grupos con actividades (no siempre se pueden hacer), se ve sobre la marcha. Se hace una asamblea al final para ver como salió.” (N, tallerista de herrería).
“Me gustó como trabajaban toda la gente, como explicaban los profes, no se enojan, explican bien y te esperan que hagas tranquilo.” (E, joven del taller de oficio de herrería).
El camino recorrido evidenció que la formación que debe tener el/la tallerista no consiste solamente en los conocimientos del oficio o lo referido a los pasos de murga, toques, buenas tomas de fotografía. Sino que hay saberes que complementan los del oficio o taller cultural que enseñe. En ese sentido surgió la necesidad de comenzar un proceso de formación para los y las coordinadores de talleres[13]. Este consistió en cuatro talleres de formación que se hicieron en el primer cuatrimestre de este año. Las temáticas que se abordaron fueron: 1. Educación popular: nociones básicas y herramientas para el/la educador popular, 2. Juventud, 3. Rol del/la coordinador/a, 4.Rol político del coordinador/a.
Esta experiencia reunió a coordinadores/as de talleres que trabajan con jóvenes de los dos MTDs. El saldo mostró logros y dificultades en ese recorrido. La participación fue disminuyendo a lo largo de los dos meses, y se perdieron los objetivos básicos sobre por qué se había iniciado ese proceso. Se concluyó que las planificaciones junto a sus objetivos, plan y métodos deben estar elaboradas de antemano. Esto no quita que fue muy importante haber comenzado pues permitió conocernos entre los diferentes talleres, compartir las problemáticas que se presentan en el trabajo, así como las formas de abordarlas y de entender algunas situaciones que se presentan en el trabajo. El desafío mayor que salió de este espacio fue comenzar a discutir que como organización es necesario empezar a pensar más seriamente la política hacia la juventud.
Sobre la Relación e identificación con el FPDS :
En términos generales, al comenzar los talleres los chicos y chicas no tiene una identificación con el FPDS, en muchos caso no saben lo qué es. La identificación es más fuerte con las actividades territoriales de los MTD, con los comedores, talleres recreativos, culturales, proyectos productivos, etc.
Generalmente los y las jóvenes no participan de las instancias de organización política como las mesas barriales y asambleas, salvo casos particulares: “…mucho no, en realidad no. No me motiva y no le doy bola. No escucho cuando me explican, me embolo”… “no sé quien fue Darío Santillán”. (E, joven del taller de oficio de herrería).
Desde los talleres se les pide a los chicos que participen de las asambleas de sus barrios para que ellos digan qué es lo que pasa en estos talleres, para tener la conexión del día al día y resolver cuestiones operativas.
Una de las actividades que contribuyeron mucho a sentir esa referencia con lo territorial, fueron las prácticas que el taller de herrería hizo durante el 2007 en algunos barrios del MTD La Plata. Estas consistían en llevar las herramientas a los barrios, hacer una convocatoria previa (de la cual se encargaban los/as jóvenes), y reparar artefactos, rejas, carros de los/as vecinos/as. Estas aparecen de forma nostalgiosa en algunos/as relatos de los jóvenes, pues este año estas experiencias no se repitieron.
Una instancia importante donde se genera identificación con el FPDS y con Darío Santillán son los Campamentos latinoamericanos de jóvenes. Estos campamentos se realizan una vez por año, y es un lugar de encuentro entre jóvenes del campo y la ciudad de distintos países de América Latina. Creemos que la identificación ocurre por oposición a otros grupos, por la necesidad de definirse frente a los/as otros/as campesinos de Misiones, Brasil, por ver que chicos/as similares a ellos/as preguntan quién fue Darío Santillán, y qué hacen los jóvenes en las ciudades.
Sobre la relación de los talleristas con la organización, remarcan que tener una organización grande que responda, facilita las cosas, por ejemplo en el tema de presentación de proyectos o rendiciones y la contención política.
Logros y dificultades que fueron surgiendo en los talleres.
Dificultades:
· Discontinuidad del grupo, es decir, mucho recambio de jóvenes.
· Como uno de los criterios para cobrar la beca es la participación, aquellos/as jóvenes que no le interesaba demasiado la propuesta o temática participaban a desgano.
· La falta de experiencia de quienes coordinaban los talleres.
· Desgastes de los talleristas y de los chicos por las implicancias de sostener talleres durante períodos largos.
· Gran confusión en el manejo de los recursos económicos de los Proyectos Adolescentes. No quedaba claro como y de dónde se habían conseguido esos subsidios y cómo se manejaban luego. Las rendiciones un gran problema.
· Desde los MTD’s se visualizaba como importante el trabajo con jóvenes, pero no se podía o quería tomar. Se delegaba a los/as talleristas que podían ser de otra organización. A veces se sentía una falta de preocupación por el resto del movimiento sobre qué pasaba en esos talleres (“que se encarguen los talleristas”). Esto suma la incapacidad para visualizar las dificultades que se tenía en el trabajo con los y las jóvenes.
Logros :
“Los sábados a la mañana vienen amanecidos y todo, llueva o truene o haga un frío del ort... llegamos y están paraditos en la puerta esperando ¡Es increíble!” (talleristas de herrería y construcción).
Creemos que hay cierta apropiación del espacio de los talleres por parte de los/as jóvenes, pues continuamente aportan nuevas ideas y ponen en juego sus intereses a la hora de definir qué seguir haciendo en estos encuentros. “La apropiación se manifestó con fuerza durante los 4 meses en que no se cobró beca del taller de herrería por demoras en la renovación del proyecto por parte de la oficina de Proyectos adolescentes del Ministerio de Desarrollo Humano.” (H, tallerista de construcción).
Antes de los Proyectos Adolescentes dentro de los MTD´s, el trabajo con jóvenes era principalmente a partir de talleres específicos pero no se identificaba a éstos como con un sector o un espacio. No tenían voz en la asamblea. “Le aportó al movimiento [haciendo referencia al MTD] nuevas voces, nuevos intereses. Entonces hizo que empiecen a cambiar algunas lógicas, no sin tensiones. Esperamos que los jóvenes se sigan sumando, empiecen a participar más de las asambleas del barrio, sean el recambio de la organización que hoy por hoy está compuestas mas que nada por compañeras y compañera/os mas que nada grandes.” (A, referente del MTD La Plata). Actualmente los jóvenes están participando más de las asambleas barriales pero sigue siendo un espacio que los atrae poco. Como mencionábamos más arriba, sí están más motivados con participar de otras actividades que se hacen en el territorio (proyectos productivos, talleres formativos y culturales) y en resolución de problemas en forma comunitaria en el barrio.
En el caso del MTD de Berisso se creó una comisión de trabajo “proyecto adolescentes”, la cual se integró por madres de los pibes, los talleristas, más militantes del movimiento.
Haber formado y estar formando un promedio de 100 jóvenes en la regional desde que comenzamos con la experiencia.
Promover la formación no solo de los jóvenes sino también de los/as talleristas.
Desafíos, Sueños.
“Mi sueño es ver la juventud organizada. Verlos en las calles todos juntos. Que el oficio que hoy están aprendiendo les ayude para enfrentar la vida. Que valores como el compañerismo y solidaridad se sigan imponiendo.” (J, tallerista de herrería).
“Que se organicen, que puedan identificar porque la sociedad está así. Por qué los chicos tienen que cargar un carro, por qué tienen portación de cara.” (M, tallerista de construcción).
Entonces la apuesta es seguir formando jóvenes.
El sueño de muchos de quienes coordinan los talleres es que los propios pibes/as se conviertan en futuros talleristas para así multiplicar las experiencias. Ya hay casos puntuales en TyM con jóvenes que eran del MTD La Plata y ahora coordinan.
Generar espacios en conjunto, entre los talleristas y los/as jóvenes, para poder desarrollar otros intereses y habilidades que lo chicos y las chicas tienen: “Soy bailarín de danzas bolivianas… me gustaría armar un taller de danza… les enseñaría a los chicos… creo que les gustaría. Pero se burlarían…” (E, joven del barrio “pte. de fierro”).
Seguir trabajando para que se retome el espacio de jóvenes que alguna vez existió en el FPDS donde poder discutir política de y con los jóvenes y afianzar la coordinación con otros talleres. Si bien actualmente a partir los talleres de formación de talleristas se empieza a avizorar articulación entre todos los talleres de los MTD´s, aun falta coordinación que permita entre otras cosas seguir profundizando la experiencia de formación política y no perder la energía que se genera en los campamentos de jóvenes.
Empezar a articular los talleres con la creación de los bachilleratos populares. Que los talleres puedan constituirse en un espacio de aprendizaje de los bachilleratos. Que los chicos y chicas que actualmente participan de los talleres y están en problemas o han abandonado la escuela pública encuentren un lugar en los bachilleratos populares.
Otros sueños que salieron mientras fuimos realizando las entrevistas fueron: ofrecer la capacitación en otros oficios; conseguir más financiamiento; poder armar un equipo de trabajo para motorizar y apoyar el ingreso de los pibes que estén interesados en estudiar en la universidad: “Queremos que los pibes accedan a la universidad, disputar el conocimiento. La universidad tiene que ser para los hijos de los trabajadores” (E, referente del MTD La Plata).
Que los jóvenes se valgan por sí mismos, Que toda la rebeldía que tienen la puedan canalizar hacia la construcción de una sociedad mejor.
Que comiencen a autogestionarse colectivamente.
Algunas reflexiones críticas sobre el programa estatal Proyecto Adolescente.
El programa Proyecto Adolescente nace en 2004 y como ya dijimos pertenece al Ministerio de Desarrollo Humano de la Prov. de Bs. As. En su origen encontramos que primero se aprobó el presupuesto que se le destinaría y luego se convocaron a los profesionales para pensar como implementarlo. Se trata de un programa que se desprende del programa Barrios bonaerenses e intenta atender la población de entre 14 y 18 años que se encuentra por debajo de la línea de pobreza. Población que luego del 2001 ascendió a 2 millones de pibes en la provincia de Bs. As. y para la cual, hasta el momento, no existía ninguna política de asistencia económica y formativa por fuera del sistema escolar. Se intentó pensar el programa en relación a las directrices que caracterizarían la nueva ley de niñez y adolescencia (N° 13.298),. “Si la provincia se hubiera atenido a la normativa de la antigua ley, tendría que haber llevado a instituciones cerradas a 2 millones de pibes cuando en realidad contaba con alrededor de 4000 a 5000 plazas... el patronato se cae por su propio peso” (K, ex funcionario del Ministerio de Desarrollo Humano, Prov. de Bs. As.).
Con la aprobación de la nueva ley de niñez y adolescencia, los Proyectos Adolescentes no tendrían razón de ser, ya que fue pensado y es ejecutado como un “enlatado”. Quiere decir que es un programa que se elabora desde un lugar central y es aplicado a las distintas realidades a partir de reglas básicas comunes a las cuales las organizaciones sociales y municipios que los vehiculizan se tienen que adaptar. “La nueva ley contempla otra lógica de trabajo. Tendrían que ser los consejos de niñez locales, el consejo de promoción y protección de derechos de cada localidad, los que tendrían que generar los planes de acción, por eso te digo, el proyecto adolescentes hoy, no tendría mucho más sentido porque serian esos órganos territoriales los que generen las políticas de niñez y adolescencia”. (K, ex funcionario del Ministerio de Desarrollo Humano, Prov. de Bs. As.).
Con respecto a los criterios de evaluación de los proyectos por parte de la oficina a cargo de ellos, lo que prevalecen son los criterios de compromiso políticos más que los aspectos técnicos (propuesta y fundamentación del proyecto de trabajo, organización en la que se enmarca, etc.). Es así que las organizaciones afines o con vinculaciones con los políticos, funcionarios y/o la facción del partido a cargo del gobierno de la provincia pueden acceder a más cantidad de proyectos y en menor tiempo que cualquier otra organización no alineada políticamente. “Si bien hay algunos buenos trabajos [respecto a los proyectos adolescentes], en la mayoría de los casos terminan siendo fuentes de clientelismo. Pero bueno, la política pública en la provincia de Bs. As. tiene diferentes dimensiones que vos las vas ponderando, es el problema de la gestión, como vos las vas ponderando, sin caer en un absoluto pragmatismo político y mantener ciertos acuerdos técnicos.” (Ñ, Técnica-profesional del Ministerio de Desarrollo Humano, Prov. de Bs. As.).
En el FPDS todos acuerdan en que se trata de una política “parche” y asistencial más: “Es parte de las migajas que el estado destina a los pobres sin más intención que calmar los ánimos y desalentar a que la gente se revele” (G, referente del MTD Berisso). El formato operativo del programa presenta muchas limitaciones e inconvenientes con respecto a la lógica y valores que guían la acción dentro del movimiento. Por ejemplo, no contempla capacitaciones para realizar las rendiciones (que implican sistematizar operaciones y documentos que den constancia de los gastos efectuados mes a mes). Resulta difícil que un compañero o compañera del barrio con poca escolarización asuma esta tarea si no tiene un acompañamiento. “La obligación de rendir gastos mensuales nos condicionaba los tiempos de trabajo. Sentíamos que el proyecto nos manejaba los tiempos” (L, tallerista de fotografía).
Para cerrar este apartado retomamos un fragmento de la entrevista a un tallerista que da cuenta con contundencia del no reconocimiento de la labor de los talleristas en el programa: “Los tipos se lavan las manos. Te dan plata y se lavan las manos. No hay plata para pagarle a los talleristas. La beca es una miseria. Tenés que buscar el capacitador. No tenés seguro por accidente para los pibes, tenés que armar un taller con todo, con la poca plata que te dan y viene una inspección… están re locos.” (J, talleristas de herrería,).
Pero como hemos tratado de dar cuenta en el desarrollo de esta investigación, las limitaciones mencionadas no significan que las organizaciones autónomas puedan valerse de este recurso del estado para su crecimiento organizativo.
Reflexiones finales.
La conformación y desarrollo de los talleres se dio de forma descoordinada y asistemática, a partir de urgencias, de las posibilidades y disponibilidades del momento. Pero como ya dimos cuenta, desde hace más de un año comenzamos un trabajo en conjunto para revertir esta situación. Es así, que emprendimos entre los MTDs y TyM un proceso de definición de objetivos y líneas de trabajo comunes. De donde surge la creación del taller de formación de formadores o talleristas, la necesidad de pensar-problematizar junto con los y las jóvenes posibles formas de salida laboral colectiva y sus implicancias; la necesidad de reflexionar sobre las políticas sociales que el Estado ofrece para los/as jóvenes.
La experiencia de trabajo a partir de Proyectos Adolescentes ha generado un aprendizaje en torno a como interactuar con las políticas públicas, tanto para los talleristas como para los jóvenes y para el resto de la organización. Sobre “como se manejan” los funcionarios públicos, la importancia de organizarse para luchar por los proyectos y reclamar por incumplimientos, y la resignificación que se le puede dar a estos proyectos para el crecimiento organizativo autónomo.
Creemos que la sistematización es importante porque proporciona sugerencias, intuiciones, pistas, provocaciones, que puede incentivar a la concreción de experiencias. Permite valorar y tomar dimensión del trabajo que se lleva adelante. Sirve para renovar energías. Aprender de los errores, redireccionar el curso del trayecto.
Un gran desafío que nos queda por delante es poner este trabajo a dialogar con más compañeros/as, jóvenes, talleristas, estudiantes, docentes, entre quienes más quieran y profundizar este proceso de sistematización y reflexión que recién comienza.
Para finalizar, pensamos que la ideología neoliberal propone un reestablecimiento del orden que no significa organizar la sociedad sino desorganizarla. Esta desorganización es nociva para la creación efectiva de mayores grados de equidad, participación social y promoción educativa pertinente y actualizada de las nuevas generaciones. Procede a sucumbir el interés, la motivación y el cuadro de necesidades reales de los actores juveniles. Pero quienes estamos en contra del poder de los dominantes, creemos que este panorama nos abre una puerta si sabemos aprovecharla. Aunque falte, lo estamos haciendo. Desde el trabajo cotidiano, continuo y diario y junto múltiples organizaciones nos estamos organizando para darnos nuestro propio orden. Defendemos los valores de la vida democrática participativa y enfrentamos los múltiples problemas de integración social, educativa, económica, cultural, laboral e identitaria de y con los jóvenes en pos de potenciar una paulatina transformación y mejoramiento de las condiciones históricas y materiales de vida. Buscamos la recolectivización de nuestras acciones y nuestros deseos para el cambio social.
BIBLIOGRAFIA:
· Barnechea, González y Morgan (1998): La producción de conocimientos en sistematización. Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematización de Prácticas de Animación Sociocultural y Participación Ciudadana en América Latina. Medellín, Colombia, 11 al 14 de agosto de 1998.
· Bourdieu, Pierre (1990), “La ‘juventud’ no es más que una palabra”, Sociología y cultura, México, D.F., Editorial Grijalbo.
· Brito, Roberto (1997): "Hacia una Sociología de la Juventud", en Revista Jóvenes, Causa Joven, México DF, Año 1, #1.
· CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe) (2004): La juventud en Iberoamérica. Tendencias y urgencias, Santiago de Chile.
· CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe) (2004a): Situación social de la juventud: Tensiones y paradojas Panorama social de América Latina, Santiago de Chile.
· Kessler, G. (2004); Sociología del delito amateur., Editorial Paidós, Bs. As.
· Jara H. (2001): Dilemas y desafíos de la sistematización de experiencias. Presentación realizada en el mes de abril 2001, Cochabamba, Bolivia, en el Seminario ASOCAM: Agricultura Sostenible Campesina de Montaña, organizado por Intercooperation.
· Sousa Santos, B.: La universidad del siglo XXI: para una reforma democrática y emancipatoria, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias Y Humanidades, UNAM, 2005.
· Svampa, M (2007): La sociedad excluyente. La Argentina bajo el signo del neoliberalismo, Editorial Taurus, Bs. As.
· Svampa, M. y Pereyra, S. (2003): Entre la ruta y el barrio. La experiencia de las organizaciones piqueteras, Editorial Biblos, Bs. As.
· Verger i Planells (2002): Sistematización de experiencias en América latina. Una propuesta para el análisis y la recreación de la acción colectiva desde los movimientos sociales. Proyecto Globalización y desigualdades en América Latina: formación, contenidos e impactos de las políticas educativas y de lucha contra la pobreza en Argentina, Brasil y Chile, financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología y el FEDER (proyectos I+D).
· Documentos del Ministerio de Desarrollo Humano (páginas de Internet), entrevista
· Revista Cambio social. Revista del FPDS. Nº 2. Octubre 2008.
· Documento del taller de herrería “Qué hago, por qué , para qué, con quiénes”, octubre 2008
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[1] El Frente Popular Darío Santillán es un movimiento político social que agrupa a distintos tipos de organizaciones sociales (de desocupados, estudiantiles, de trabajadores ocupados, de campesinos, talleres educativos-culturales) de distintos lugares del país. Nace en el año 2004.
[2] Se trata de un programa creado en el 2004 (y que aun sigue vigente) por el Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de Bs. As., Subsecretaría de Políticas Socioeconómicas. Tiene por Población Beneficiaria a Adolescentes de 14 a 21 años de la Provincia de Buenos Aires en situación de vulnerabilidad social, organizados en proyectos constituidos en un número no mayor a 20. Objetivos generales: propiciar el acceso en condiciones de igualdad de los adolescentes a los bienes sociales y servicios de la comunidad; hacer partícipe de las políticas sociales al adolescente, la familia y la comunidad, procurando una participación activa, creativa, comprometida y consciente de la sociedad y sus organizaciones; Prevenir y evitar la judicialización y la consecuente institucionalización de los niños, niñas y adolescentes. Bienes y/o servicios que brinda: $76 por mes a cada adolescente para cubrir viáticos y sus gastos mínimos. $74 por chico se entrega a la organización responsable del proyecto destinada a cubrir los kits de materiales, útiles y libros de textos, herramientas, instrumentos, etc. Las entregas posteriores quedan sujetas al tipo de proyecto, rendición y planificación del gasto. $160 por mes (en los casos de tener 20 jóvenes) se entregan a la organización para gastos operativos.
[3] Los y las talleristas son quienes coordinan los talleres con jóvenes o niños/as.
[4] “Implica una revolución epistemológica en el seno de la universidad. Es por así decir, una forma de extensión en sentido contrario, desde afuera de la universidad hacia adentro de la universidad. Consiste en la promoción de diálogos entre el saber científico y humanístico que la universidad produce y los saberes legos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos, de culturas no occidentales que circulan en la sociedad.” (DeSousa Santos, B. 2005: p.68).
[5] La sistematización de experiencias es una metodología de investigación participativa iniciada por colectivos comprometidos con la educación popular en América Latina. Nace a principios de la década de los 80 en un contexto de crisis socioeconómica en la mayoría de países de la región y en el que el paradigma de la educación para el desarrollo desde la perspectiva de la teoría del capital humano estaba demostrando sus carencias. En cambio, la propuesta de la educación popular se estaba difundiendo con éxito en el territorio latinoamericano. En esos años, era habitual que se asumiera esta propuesta pedagógica desde diferentes movimientos populares. Entre otros casos, podríamos destacar su centralidad en la recién triunfante Revolución Sandinista, en las Comunidades de Población en Resistencia guatemaltecas, o en el desarrollo de organizaciones populares de Brasil de la trascendencia de la Central Unificada de Trabajadores (CUT) o del Movimiento de Trabajadores Rurales sin Tierra (MST). La educación popular, articulada con la teoría de la dependencia y la teología de la liberación, conformaba un cuerpo teórico coherente y afirmativo, no solo para agentes educativos, sino que en general para un amplio sector de activistas políticos. Además de generar procesos pedagógicos y de concienciación, los movimientos de educación popular incidían en las políticas educativas de diferentes países, se constituían en redes y organizaban diversos encuentros de ámbito internacional. Finalmente, incluso en niveles institucionales, se percibía la educación popular como una poderosa herramienta para la democratización del sistema político, para la defensa de los derechos humanos o para trabajar cuestiones de género en diferentes países de la región. (Verger i Planells: 2002).
[6] De hecho, para Octubre de 2002, un 58,3% de los jóvenes de entre 15 y 29 años del GBA trabajaban o buscaban un trabajo (es decir, se encontraban activos). Del total de esos activos, un 25,3% estaba desocupado, valor que ascendía a 37,6% si se analizaba el grupo de jóvenes pobres (a diferencia del 18,8% de desocupados que existe entre los jóvenes no pobres). Este valor se vuelve más crítico si se considera que más de la mitad (el 57,7%) de los jóvenes es pobre, condición que se acentúa a medida que baja la edad sobre la que se hace la medición. Elaboración propia, en base a datos obtenidos de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) de Octubre 2002, INDEC - Ministerio de Economía (http://www.indec.mecon.gov.ar).
[7] Durante el 2008 el Frente Popular Darío Santillán comenzó a trabajar con los Bachilleratos Populares, una experiencia de educación para adultos, que se llevan a cabo en Lanús y Capital Federal. Se planea para el 2009 abrir cuatro más en La Plata, Lujan, Tucumán y Cipoletti. Esta experiencia no está exenta de debates que versan sobre si los bachis atentan contra lo público del sistema escolar, aportando mayor fragmentación y siendo más funcional a las políticas educativas del sector dominante. “…articular la diversidad de luchas y prácticas que nos atraviesan en este proceso es un objetivo para definir en común nuestras políticas educativas. Un debate que contempla tanto las políticas educativas del Estado - Impuestas por los organismos internacionales de crédito- las prácticas que resignifican la educación en los territorios y formación de los futuros profesionales” Revista Cambio social. Revista del FPDS. Nº 2. Octubre 2008.
[8] En el 2004 el Ministerio de Desarrollo Humano lanza la convocatoria para los proyectos adolescentes. El FPDS decide incluir estos proyectos entre sus pedidos a la gestión de provincia. Para conseguirlos realiza varias gestiones y movilizaciones. “El taller de oficio sale de una gestión en provincia que se luchó y se ganó.” (E, referente del MTD La Plata, Barrio Malvinas)
[9] Juanito laguna era una organización territorial cuyas prácticas estaban centradas fundamentalmente en actividades culturales y educativas para niños/as y adolescentes. Esta organización decidió comenzar a formar parte del MTD Berisso y sus integrantes aportan a la construcción de poder popular desde la participación en los barrios organizados en el MTD.
[10] Tiburones y Mojarritas. Es una organización territorial que lleva 4 años trabajando con niños y adolescentes a partir de talleres de educación popular y recreación en distintos barrios. Realizan talleres infantiles, de cumbia, audiovisual y uno de murga con niños y jóvenes. Pertenecen al FPDS. “Entendemos nuestro trabajo como un ida y vuelta, donde en el día a día vamos dando la pelea al capitalismo a nivel ideológico, en el plano de los valores, recreando nuevas relaciones sociales, con igualdad y dignidad.” (documento Trabajos en educación Regional La Plata- Berisso- FPDS. Septiembre 2008)
[11] Galpón Sur es una organización político-cultural que pertenece al FPDS que tiene más de 10 años de vida. Realizan actividades para contribuir a la transformación de la sociedad y la liberación de los pueblos. Ejes en los que trabajan: espacios sociales y culturales (biblioteca, ferias, muestras, ciclos de cine), educación popular (talleres infantiles, experiencia de salud campesina en Santiago del estero, etc.), universidad (aporte a seminarios, cátedras libres, etc.), comunicación popular y derechos humanos. www.nodo50.org/galponsur.
[12] Los proyectos adolescentes no contempla la paga a talleristas.
[13] Esta formación tiene una historia más profunda que se remonta al año 2006 por lo menos, en donde junto a coordinadores de otras organizaciones (TYM, Galpón Sur, MTD Berisso, Organización territorial Juanito Laguna, MTD La Plata) hicimos tres encuentros que se llamaron “Encuentro de talleres infantiles por educación, alegría, dignidad y cambio social”. En estos nos formamos en temáticas similares: rol de talleristas, relación con la organización, herramientas concretas para los talleres como títeres de sombras, educación y poder popular, juventud, infancia entre otras).
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